پس از پایان جنگ، نخستین تصویر از بازسازی معمولاً بازگشایی راه‌ها، احیای کارخانه‌ها، ساخت خانه‌ها و ترمیم زیرساخت‌های آسیب‌دیده است. این تصویر ضروری است، اما کامل نیست. جامعه‌ای که مدرسه‌اش امید تولید نکند، دانشگاهش مسئله حل نکند و جوانانش چشم‌اندازی برای مشارکت در آینده نبینند، حتی با برخورداری از بهترین زیرساخت‌های عمرانی نیز بازسازی نشده است.
بازسازی واقعی از جایی آغاز می‌شود که یک جامعه بتواند دوباره آینده را تصور کند. تعلیم و تربیت و علم و فناوری، مهم‌ترین ساحه‌ها و نهادهای شکل‌دهنده به این توانمندی هستند؛ مدرسه به نسل جدید می‌آموزد که چگونه جهان را بفهمد و در ساختن آن مشارکت جوید؛ دانشگاه دانش تخصصی، نقد علمی و نیروی انسانی مورد نیاز جامعه را پرورش می‌دهد و نظام علم و فناوری نیز باید این دانش را به راهکار، محصول، خدمت و ظرفیت ملی تبدیل کند. بااین‌حال، اگر این نهادها همچنان با منطق پیش از بحران اداره شوند، نمی‌توان از آن‌ها انتظار داشت مسائل پس از بحران را حل‌وفصل کنند.
سیاست‌ها و برنامه‌های سال‌های گذشته، دستاوردهای بزرگ و انکارناپذیری در تربیت نیروی انسانی و جهش علمی کشور داشته و ایران را در تراز کشورهای پیشرفته دنیا مطرح کرده است؛ اما دوره پساجنگ، دوره بازگشت ساده به گذشته نیست، بلکه فرصتی برای طراحی آینده‌ای بهتر است.
بنابراین، برای تبدیل تهدیدات فعلی به فرصت‌های پیشرفت شتابان در آینده، نباید جامعه پساجنگ را با نهادهای پیشاجنگ و سیاست‌های روزمره اداره کرد. در سال‌های اخیر، نظام تعلیم و تربیت و علم و فناوری کشور هم‌زمان با فشارهای بیرونی و اختلالات درونی مواجه بوده است؛ از یک‌سو، جریان‌های معارض کوشیده‌اند با تضعیف هنجارها، ارزش‌ها و اعتماد عمومی، کارکردهای اصلی مدرسه، دانشگاه و نهاد علم را به حاشیه برانند، این نهادها را از نقش خود در تربیت سرمایه انسانی، تولید دانش و حل مسائل کشور دور سازند و جامعه و به‌ویژه نسل جدید را نسبت به آینده و اثربخشی دانش‌اندوزی و پیشرفت علمی ناامید کنند؛ از سوی دیگر، تعطیلی‌های ناشی از همه‌گیری کرونا، آلودگی هوا، ناترازی انرژی، پیامدهای رخدادهای امنیتی سال‌های ۱۴۰۱ و ۱۴۰۴ و دو جنگ پیش‌آمده، پیوستگی فرایند آموزش و پژوهش را مختل کرده و به افت کیفیت یادگیری، فرسودگی معلمان و استادان، تعمیق نابرابری آموزشی، کاهش فرصت‌های پژوهشی و تضعیف پیوند دانشگاه با جامعه انجامیده است.
وقتی مدرسه و دانشگاه به‌طور مکرر از کارکرد طبیعی خود باز می مانند، مسئله صرفاً عقب‌افتادن چند کلاس یا چند طرح پژوهشی نیست، بلکه بخشی از ظرفیت آینده کشور فرسایش می‌یابد؛ ازاین‌رو، تحول بنیادین باید علاوه‌بر اصلاح ساختارها و محتوا، توان نظام آموزشی و علمی را برای تداوم فعالیت، صیانت از هویت و کارکردهای بنیادین خود و مواجهه تاب‌آورانه با بحران‌های آینده افزایش دهد.
نخستین تحول ضروری در این مسیر، عبور از مدیریت بخشی به حکمرانی یکپارچه سرمایه انسانی است. امروز مدرسه، دانشگاه، آموزش‌های مهارتی، پژوهش، فناوری و اشتغال در ساختار دیوان‌سالاری کشور معمولاً مسیرهای جداگانه‌ای دارند. نتیجه آن است که مدرسه بدون اطلاع کافی از نیازهای آتی آموزش می‌دهد، دانشگاه از مسائل واقعی جامعه فاصله گرفته است، بخش صنعت از کمبود مهارت گلایه می‌کند و جوانان میان مدرک و دستیابی به اشتغال مؤثر سرگردان مانده‌اند.
در دوره پساجنگ، کشور به یک زنجیره منسجم برای کشف استعداد، آموزش، مهارت‌آموزی، پژوهش و نوآوری نیاز دارد؛ زنجیره‌ای که باید از سال‌های نخست مدرسه آغاز شود و تا حضور مؤثر فرد در اقتصاد و جامعه امتداد یابد، چراکه مدرسه، دانشگاه و صنعت سه جزیره جداگانه نیستند، بلکه سه حلقه از زنجیره پیوسته آینده یک کشور به شمار می‌روند.
تحول دوم ایفای نقش مؤثر حاکمیتی دولت به‌عنوان تنظیم‌گر امور، تضمین‌کننده عدالت و ناظر و هماهنگ‌کننده ظرفیت‌ها، در کنار ایجاد بستر ابتکار و مشارکت واحدهای آموزشی و علمی است. تمرکز بیش‌ازحد، خلاقیت و ابتکار مدرسه، دانشگاه و کنشگران محلی را کاهش می‌دهد و در مقابل، واگذاری‌های بی‌ضابطه نیز می‌تواند نابرابری‌ها را تشدید کند؛ ازاین‌رو، راهبرد درست نه تمرکز مطلق است و نه رهاسازی کامل، بلکه اعمال اقتدار حاکمیتی همراه با توزیع هوشمندانه اختیارات، توأم با مسئولیت‌پذیری و ارزیابی است.
مدارس و دانشگاه‌ها باید بتوانند متناسب با اقتضائات و نیازهای خود تصمیم‌گیری کنند و دولت نیز باید دسترسی برابر، استانداردهای کیفی، شفافیت مالی و حقوق عمومی را تضمین نماید، چراکه تمرکززدایی بدون پاسخ‌گویی به آشفتگی می‌انجامد و تمرکزگرایی بدون جلب مشارکت، رکود به همراه خواهد داشت.
تحول سوم ناظر به مقوله عدالت است. جنگ و بحران آثار یکسانی بر همه مناطق و گروه‌های اجتماعی بر جای نمی‌گذارند؛ برخی کودکان با افت یادگیری، برخی خانواده‌ها با فقر، بعضی مناطق با مهاجرت نخبگان و نیروی متخصص و شماری از جوانان با ناامیدی و گسست اجتماعی روبه‌رو می‌شوند. بنابراین، توزیع برابر منابع لزوماً به‌معنای در پیش گرفتن سیاست عادلانه نیست، بلکه عدالت اقتضا می‌کند منابع بیشتر به بخش‌ها و افرادی اختصاص یابد که آسیب بیشتری متحمل شده‌اند.
این رویکرد جبرانی باید در تأمین معلم، بازسازی مدارس، توسعه زیرساخت‌های دیجیتال، ارائه خدمات روانی و اجتماعی، پشتیبانی از پژوهشگران و ایجاد فرصت‌های علمی و شغلی متجلی گردد؛ عدالت آن نیست که به همه سهم یکسان داده شود، بلکه عدالت آن است که هیچ‌کس به‌دلیل نقطه آغاز خود از دستیابی به آینده محروم نماند.
تحول چهارم مأموریت‌گرا کردن نظام علم و فناوری است. کشور پس از جنگ با منظومه‌ای از مسائل پیچیده در حوزه‌های سلامت، مسکن، انرژی، آب، محیط‌زیست، امنیت غذایی، بازسازی شهری، اشتغال و آسیب‌های اجتماعی روبه‌روست و این مسائل هرگز با صدور بخشنامه‌های مقطعی یا اقدامات پراکنده دستگاهی حل‌وفصل نمی‌شوند. دولت باید چند مأموریت ملی کلان و شفاف تعریف کند و دانشگاه‌ها، شرکت‌های دانش‌بنیان، صنایع، نهادهای محلی و حلقه‌های میانی را حول این مأموریت‌ها به هم‌افزایی برساند.
سازوکار تأمین مالی پژوهش نیز باید به‌تدریج از الگوهای توزیع غیرهدفمند و پراکنده فاصله بگیرد. اگرچه پژوهش‌های بنیادی همواره اموری ضروری و اجتناب‌ناپذیرند، اما بخشی از ظرفیت علمی کشور باید در قالب برنامه‌های چندساله، ارزیابی‌پذیر و بین‌رشته‌ای مستقیماً به حل مسائل اولویت‌دار جامعه اختصاص یابد، زیرا دانشی که نسبت به مسائل جامعه بی‌اعتنا باشد، دیر یا زود با سلب اعتماد عمومی مواجه خواهد شد.
تحول پنجم به اصلاح نظام سنجش و ارزیابی اختصاص دارد. در نظام‌های اداری، اغلب آنچه به‌راحتی شمارش‌پذیر است، جایگاه کیفیت واقعی را تصاحب می‌کند؛ به‌طوری‌که شمار مقالات، فارغ‌التحصیلان، پروژه‌ها یا دوره‌های آموزشی افزایش می‌یابد، بی‌آنکه کیفیت یادگیری، توان حل مسئله یا رفاه عمومی ارتقا پیدا کرده باشد.
ازاین‌رو، نباید موفقیت علم را صرفاً با تعداد مقالات و کارآمدی آموزش را فقط با شمار مدارک سنجید. پرسش‌هایی چون اینکه آیا نابرابری در یادگیری کاهش یافته، آیا مهارت عملی دانش‌آموختگان افزایش یافته، آیا پژوهش‌ها به گره‌گشایی از مسائل عمومی انجامیده، آیا دانشگاه توانسته در پیشرفت اقلیمی و منطقه‌ای خود نقش بیافریند و آیا سیاست‌ها به ارتقای اعتماد و سرمایه اجتماعی منجر شده است، نظام سنتی ارزیابی را با چالش‌های اساسی روبه‌رو می‌سازد؛ بنابراین شاخص‌های جدید باید به‌گونه‌ای بازطراحی شوند که اثرگذاری ملموس را بسنجند و در جهت ارتقای کیفی آموزش و تربیت نیروی انسانی ماهر ریل‌گذاری کنند.
تحول ششم به‌رسمیت‌شناختن اعتماد عمومی به‌عنوان یک سرمایه راهبردی است. تصمیم‌هایی که پشت درهای بسته اتخاذ شوند، حتی با برخورداری از مبانی کارشناسی، در مرحله پیاده‌سازی با دست‌اندازهای جدی مواجه خواهند شد. معلمان، استادان، دانشجویان، خانواده‌ها، کارآفرینان و مدیران محلی باید در طراحی و تنظیم سیاست‌ها سهم و مشارکت واقعی داشته باشند.
مشارکت صرفاً به برگزاری چند جلسه صوری یا دریافت نظرات خلاصه نمی‌شود؛ مشارکت زمانی معنا پیدا می‌کند که دیدگاه ذی‌نفعان قابلیت تغییر در تصمیم نهایی را داشته باشد و مراجع سیاست‌گذار نیز دلایل انتخاب‌های خود را با شفافیت برای جامعه تبیین نمایند، چراکه اعتماد عمومی از مسیر تبلیغات شکل نمی‌گیرد، بلکه در بستر شفافیت، گفت‌وگوی صادقانه و احساس عینی عدالت پدیدار می‌شود.
از سوی دیگر، این تحول بدون بازآفرینی جایگاه و شأن معلمان و استادان غیرممکن خواهد بود؛ معلم صرفاً مجری کتاب درسی و استاد دانشگاه تنها تولیدکننده مقاله نیست، بلکه آنان معماران اصلی بازسازی و رشد فرهنگی، علمی و اجتماعی به شمار می‌روند و امنیت حرفه‌ای، منزلت اجتماعی، آموزش مستمر و مداخله مؤثر آنان در تصمیم‌گیری‌ها باید در کانون هرگونه اصلاحاتی قرار گیرد.
تحول هفتم پیوند هوشمند علم و فناوری با حوزه دفاع و بازدارندگی پایدار کشور است. تجارب جنگ‌های اخیر به‌روشنی آشکار کرد که دفاع کارآمد از کیان کشور، بیش از هر زمان دیگر به توانایی حضور در لبه فناوری‌های نوین وابسته است. در صحنه نبردهای نوین، فناوری صرفاً ابزاری جانبی نیست، بلکه رکن اصلی میدان دفاع است؛ از پایش دقیق و گردآوری داده‌ها گرفته تا ارتباطات امن، سامانه‌های فرماندهی و کنترل، پدافند هوایی، پرنده‌های بدون‌سرنشین، جنگ الکترونیک، هوش مصنوعی، تحلیل کلان‌داده‌ها و تصمیم‌گیری بلادرنگ.
بر این اساس، حوزه علم و فناوری باید بخشی از توان و ظرفیت خود را به‌شکلی هدفمند در مسیر پاسخ به نیازهای راهبردی و عملیاتی نیروهای مسلح بسیج کند. این پیوند هرگز به‌معنای تحدید علم به امور نظامی نیست، بلکه بسترساز یک زیست‌بوم دومنظوره خواهد بود که دستاوردهای آن هم‌زمان موجب ارتقای اقتدار دفاعی کشور و رونق بخش‌های غیرنظامی همچون ترابری، مدیریت بحران، فناوری اطلاعات و ارتباطات، علوم پزشکی، صنعت و انرژی می‌شود.
بر این مبنا، دانشگاه‌ها، پژوهشگاه‌ها، شرکت‌های دانش‌بنیان و زنجیره صنایع می‌توانند بر پایه تجارب و الگوهای موفق موجود در حوزه‌های موشکی و پهپادی و برطرف کردن نقایص پیشین، در قالب مأموریت‌هایی روشن از مرحله شناسایی نیاز تا طراحی، ساخت و توسعه فناوری‌های کلیدی دوشادوش یکدیگر گام بردارند.
تحول هشتم پیوند تحول علمی با حل معضلات عینی اجتماعی و بازنگری در ساختارهای ناکارآمد است. تحول در حکمرانی تعلیم و تربیت و علم و فناوری زمانی معنا پیدا می‌کند که از سطح شعارها و اصلاحات درون‌سازمانی فراتر رفته و با اثرگذاری هوشمندانه، قابل سنجش و مسئله‌محور به گره‌گشایی از مسائل انضمامی جامعه یاری رساند.
این تحول باید بتواند مناسبات آموزش و نهاد خانواده، الگوی ازدواج، مقوله فرزندآوری، کیفیت تربیت اجتماعی و آینده جوانان را به‌صورت علمی کالبدشکافی کرده و راهکارهای اجرایی ارائه دهد.
همچنین ضروری است با اصلاح بنیادین در سازوکار کنکور و مهار پیامدهای زیان‌بار مدرک‌گرایی، از طولانی‌شدن بیهوده دوره تحصیل و هزینه‌های گزاف آن بر دوش خانواده‌ها و بودجه عمومی کاسته شود؛ پیوند میان دانشگاه و صنعت از سطح تفاهم‌نامه‌های نمایشی به همکاری‌های واقعی و مولد اشتغال ارتقا یابد؛ الگوهای پایدار تأمین مالی برای پوشش کسری اعتبارات در آموزش‌وپرورش و آموزش عالی تدوین شود؛ نظام ارتقای اعضای هیئت‌علمی از کمیت‌گرایی و مقاله‌شماری صرف به‌سمت کیفیت، گره‌گشایی از چالش‌ها و اثربخشی اجتماعی هدایت شود؛ آمایش رشته‌ها و فضاهای آموزش عالی بر مبنای اقتضائات بومی، ظرفیت‌های اقتصادی و مشاغل آینده بازتعریف گردد و معضل اشتغال دانش‌آموختگان از طریق تقویت پیوند آموزش، مهارت و بازار کار مرتفع شود.
در این فرایند، بررسی نقادانه پیامدهای فرهنگی و اجتماعی گرته‌برداری‌های ناصواب از نظام آموزش عالی غرب، نه با انکار دستاوردهای علمی بشری، بلکه با طراحی الگوهای بومی و منطبق بر هویت و نیازهای جامعه ایران، یک ضرورت است و علوم انسانی نیز باید از حاشیه به متن خط‌مشی‌گذاری منتقل شود تا ضمن نقد رویکردهای محدود پوزیتیویستی، به خلق دانشی اصیل، بومی، مسئله‌محور و در تراز گفت‌وگو با اندیشه جهانی بپردازد؛ زیرا تحول علمی زمانی ارزش خواهد داشت که از دانشگاه جوانه بزند اما ثمرات عینی آن در معیشت خانواده، رونق بازار کار، انضباط بودجه و ارتقای کیفیت زندگی آحاد جامعه احساس شود.
در فرجام این رویکرد، حکمرانی پساجنگ ناگزیر از حرکت به‌سمت «حکمرانی یادگیرنده» است؛ ساختاری پویا که توان آزمودن سیاست‌ها، پذیرش شفاف خطاها، اشتراک‌گذاری داده‌ها و بازتنظیم مسیر خود بر پایه نتایج حاصله را داشته باشد، زیرا حاکمیت کارآمد ساختاری عاری از اشتباه نیست، بلکه نظامی است که انحرافات را به‌سرعت تشخیص می‌دهد و با شجاعت و شفافیت در صدد اصلاح آن برمی‌آید.
دوره پساجنگ می‌تواند زمینه‌ساز تکرار همان نقایص و نارسایی‌های پیشین شود یا سرآغاز دگرگونی بنیادین در الگوی حکمرانی و بافت اجتماعی جامعه باشد. انتخاب میان این دو افق، بیش از هر چیز به زاویه دید تصمیم‌گیران نسبت به مدرسه، دانشگاه و علم بستگی دارد؛ اگر این ارکان صرفاً بخش‌هایی مصرفی و هزینه‌بر تلقی شوند، بازسازی کشور شکننده و ناپایدار باقی خواهد ماند، اما اگر به‌عنوان بنیان‌های واقعی اقتدار ملی، انسجام اجتماعی و پیشرفت همه‌جانبه نگریسته شوند، می‌توان از دل بحران‌ها فرصت‌های نوینی برای جهش کشور خلق کرد.
آینده پساجنگ تنها در کارگاه‌های عمرانی رقم نمی‌خورد، بلکه هم‌زمان در کلاس‌های درس، آزمایشگاه‌ها، محیط‌های دانشگاهی و در ذهن و انگیزه نسل جوان ترسیم می‌شود؛ و این واقعیت، پرسشی بنیادین را پیش روی نخبگان و مسئولان قرار می‌دهد: آیا زمان تصمیم‌گیری‌های اساسی پیرامون ایجاد تحولی همه‌جانبه در برخی قوانین، ساختارها و نظامات آموزشی و علمی کشور که کارآمدی آن‌ها با علامت سؤال‌های جدی مواجه شده، فرا نرسیده است؟


روح‌الله متفکر آزاد/  عضو هیئت‌رئیسه مجلس شورای اسلامی
انتهای پیام/